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以關系論重構教育技術學

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  • 更新時間2019-10-09
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  [摘要]當前,教育技術學的發展碰到了新的問題:教育的發展在事實上愈發需要教育技術學,而業內外缺乏對教育技術學的學術認同感;長期并事實上存在的兩種取向,即技術學取向和教育學取向,使學科的發展出現了體制性定位問題。這些問題的解決需要重新審視教育技術學的學科性質和內在學科建制問題。文章從現象學的視角對教育和技術的關系進行了分析,認為媒介論和方法論兩種教育技術觀聚焦于技術的工具理性和經濟理性,提出解決教育技術學的學科性質和內在學科建制問題的根本,要從教育—人—技術的整體性立場,以關系論重構教育技術學,并從整體性、復雜性、雙向互動性、動態適調性四個方面探討了關系論教育技術學的要義。


  [關鍵詞]教育技術;媒介論;方法論;關系論;學科性質


  [中圖分類號]G434[文獻標志碼]A


  [作者簡介]林君芬(1974—),女,浙江溫嶺人。高級教師,博士,主要從事教育信息化政策、教學設計研究。E-mail:[email protected]


  一、引言


  隨著現代科學技術向教育領域的擴散而催生的教育技術學,幾十年來獲得了引人注目的發展,逐漸成為一門獨立的學科。自這個年輕的學科產生以來,對“什么是教育技術學”即教育技術學的學科性質問題的思考從未間斷過。實際上,隨著現代科學技術的迅速發展及其對社會發展的深刻影響,以及教育變革與現代化發展的趨勢,對這個問題的拷問和反思愈發重要。因為,這個學科的發展碰到了新的問題:教育的發展在事實上愈發需要教育技術學,而業內外缺乏對教育技術學的學術認同感;長期并事實上存在的兩種取向,即技術學取向和教育學取向,隨著學科的發展出現了體制性定位問題。對這些問題的解決需要我們重新審視教育技術學發展的動力以及其內在的學科建制問題。


  二、我國教育技術學發展面臨的新問題


  自工業革命特別是第二次工業革命以來,“技術在工業化國家已成為主要的參照系。技術占據了宗教、藝術和政治從前占據的地位”[1],這不僅說明技術現象在生活世界中的普遍性,技術成為人類文明的重要因素,科學化的技術更是成為現代社會的決定性因素,人類文明的所有其他方面都應該去適應技術,人類的知覺方式和思維方式都發生了根本性的改變。在技術建構的生活世界中,人們不僅在兩種技術之間選擇有效的方法,而且傾向于在所有解決方法中選擇技術解決方法[2]。教育亦不例外。二戰期間,人們利用“視聽教學”技術解決大量軍需人才的快速培訓問題。此后,資本主義的產業革命以及工業化社會的科學技術化,對教育技術的走向產生了重大的影響。介入了科學技術的教育不僅表現在過程中手段的變化,同時,表現為媒體教學中學習心理以及教學方式的實質性差別,需要一門新的理論來指導和解釋與此相關的實踐。教育技術學的早期推動者們建立了一系列專門針對運用技術來解決教育問題的理論模型和教學系統,如著名的戴爾“經驗之塔理論”,芬恩的教學系統理論模型(芬恩),埃博克的教育傳播理論模型,斯金納等的程序教學,加涅、瑞格盧斯、梅瑞爾等的系統化教學設計。所有這些理論與模型的共同特點是通過研究物化或無形技術(主要是系統方法)的設計和開發促進科學方法和技術產品在教育中的應用,表達了工業化社會對科學技術所寄予的厚望:以教育的科學技術化來尋求解決教育適應技術主導時代的問題,因此,教育技術最早贏得了像美國這樣的資本主義國家的青睞,并逐漸傳播到發展中國家,以迎合發展中國家力圖在最短時間內趕超發達國家教育水平的強烈愿望。特別是自20世紀90年代以來,以計算機技術和網絡通信技術為主的信息技術成為人類社會的主導性技術,信息和知識成為社會競爭的核心,以信息技術為標志的新技術革命促使人類從工業社會進入到信息社會。信息技術又被認為是解決教育過程中的問題的“一劑良藥”,甚至是實現教育現代化的重要途徑。可以說,年輕的教育技術學一登場就曾掀起了教育改革的風潮,而且隨著科學技術的發展及其對人類社會影響的擴大和加深,教育技術不僅得到了廣泛傳播,而且也確實對世界各國應對信息時代挑戰的教育發展戰略和教育政策產生了重大影響,網絡教育、教育信息化、遠程教育、信息技術教育等成為教育改革的重要舉措。然而,在轟轟烈烈的教育技術實踐熱潮中,在我國學術界卻存在一個“心照不宣”的問題:搞技術學的不那么認同技術學取向的教育技術學,搞教育學的不那么心悅誠服教育學取向的教育技術學,教育技術學這門學科的發展在教育學和技術學之間徘徊,教育技術學作為一門獨立的學科,究竟應魂歸何處?


  首先,與科學相結合的現代技術是人類歷史發展中的一種非常重要的進步性力量,特別是以信息技術為主導的新技術革命對促使社會形態演化的革命性意義,使教育技術被認為是改革傳統教育的“制高點和突破口”。信息技術對教育發展具有革命性的意義,“沒有信息化就沒有教育現代化”被提到國家戰略的高度[3]。然而遺憾的是,教育領域中各項技術改革的效果并沒有實現如政府部門或教育技術專家所預期的技術承諾,不僅依然存在改革效率低下、改革進程緩慢以及城鄉教育差距拉大等問題,還使教育面臨投入產出失衡、技術依賴與“快餐文化”等新的挑戰。教育技術學不僅并未帶來教育改革的“制高點”效應,反而受到了來自理論界與實踐界的責難,對教育技術學的批評甚囂塵上,甚至有人對教育技術學作為一門學科的地位提出了質疑。有學者認為,當前的教育技術只能是一個研究的領域或現象,而非真正意義上的系統學科[4]。對這種現象,學界曾從兩個方面作出回應,一是認為教育技術是解決教育教學問題的技術手段,對教育技術學的定位不宜抬得過高[5];而更多的往往是從技術哲學或者實踐的視角進行反思,將教育技術實踐中的種種問題歸因于技術的使用。但若真是這樣,那我們又如何來看待信息技術對社會其他領域帶來的革命性變化呢?是教育的傳統固若金湯,還是學科的理論并沒有真正能夠對此作出有效的解釋?其次,無論是作為學科還是專門的研究領域,都需要培養專業人才從事學術研究,這樣才能獲得學術的積累和進步。那么,從事教育技術的人是干什么的?教育技術專業的學生應該學什么?教育技術專業的畢業生適合哪些崗位的工作?這既是指向教育技術學學科建設的理論問題,更是設置教育技術學專業時必將面臨的實際問題。理論上對此問題的回答似乎比現實來得容易:在學者們的主流觀點看來,教育技術是研究解決教育問題的技術手段和方法(包括物化技術和有形技術),那么,教育技術自然有廣闊的實踐背景,教育技術的專業課程建設也自然應做到教育類和技術類并重。然而,現實如何?教育技術專業的學生在教育界看來應更多從事技術類的工作,如維修機器、制作網頁或PPT、開發多媒體課件等,而在技術界看來,教育技術專業學生的技術能力卻是不敢恭維的,“兩手都要抓”但“兩手都不硬”,使教育技術專業的學生難以擺脫“技術輔助人員”的尷尬。


  我們認為,這些現實問題的焦點在于以技術為主導的現代科學技術與教育的關系問題,由此而產生學科的定位和性質關系問題。


  三、教育技術觀的變遷:關系論轉向的必然性


  (一)不同教育技術觀及其演變


  當問題指向學科賴以存在和發展的根本問題時,我們必須從頭開始,重新詢問“教育技術學是什么?”的問題。這個問題涉及教育技術的本質、教育技術的特性等基本問題,實際上是對教育技術學合法性的一種挑戰。在我國教育技術學術界,對這些基本問題的研究絕大多數是沿襲分析傳統的思路——即給出研究對象一個明確的定義,這種以定義視為劃界問題的研究普遍存在于各學科研究中,也通常被作為教育技術研究的根本方法之一。因為定義是下一步研究的基礎,如果沒有對教育技術作出明確的界定,就無法深入地研究另外的問題。也正因如此,我國教育技術界試圖對“教育技術是什么?”進行科學上的回答,給教育技術作出完善的定義。


  對“教育技術是什么”的不同認識,往往源于對“技術”的本質以及教育與技術關系的不同理解。


  縱觀教育技術的發展歷史,“技術”一詞在不斷發生變化。從書寫技術、印刷技術、電子技術到信息技術,盡管有關技術和教育的思想源遠流長,但教育技術學直到19世紀末美國的第二次產業革命后才成為專門領域意義上的顯學,目的是通過引入現代科學技術的成果來解決教育教學的問題。在教育技術的早期發展階段(視覺教學與視聽教學階段),技術主要是指幻燈、電影、廣播、電視等媒體設備及基于這些設備開發的軟件產品,而后受傳播理論、系統理論、學習理論等的影響,特別是隨著由程序教學運動所引發的媒體與心理學的結合,“技術”一詞越來越和系統方法、學習理論與心理技術產生聯系,教育技術的研究重點轉向依據學習理論和系統方法,對教學過程和教學方法進行規劃、設計和控制。由于研究背景的不同,美國和我國學者在表達上述由于“技術”一詞帶來的教育技術觀的變化時表現出不同的傾向。美國學者表現出心理學的傾向,如美國著名教育技術專家海涅克認為,“教學技術就是把關于人類學習特定的知識應用到教和學的實際任務當中去”[6]。美國教育技術歷史學家塞特勒認為,教育技術的主流是指所有“傾向于以教和學過程的心理學原理和其他一些經驗數據為依據進行教學的實踐”,教育技術的發展經歷了“媒體范式”(即視覺教學階段和視聽教學階段)、“傳播與系統范式”(即視聽傳播階段)、“行為科學范式”和“認知科學范式”四個階段[7]。中國學者則更傾向于技術觀的演變分析,認為美國教育技術觀經歷了從“媒體論”向“方法論”的演變[8],多見于我國具有廣泛影響的教育技術學教材著作中。我國學界受之影響展開了“電化教育”和“教育技術”的名稱之爭,“教育技術”論者最有力的武器即是美國式的教育技術定義,特別是AECT’94定義,以“方法論”來批判“電化教育”論者的“媒體觀”。


  而對于教育與技術關系的認識,主要表現為對“教育”與“技術”的從屬關系上,目前主要存在三種不同的認識:“教育的技術(TechnologyofEducation)”[9-10]“技術支持的教育(Technology-supportedEducation)”[11]和“教育中的技術(TechnologyinEducation)”[12]。“教育的技術”和“教育中的技術”都將教育技術定位于“技術”。教育的技術是對“技術”進行“教育的”屬性的、排他性的限定,采用邏輯分析的方法進行教育理論的成分解析,將教育技術界定為與教和學相關的科學知識應用于解決教與學實踐問題的知識體系,是對“教育的”科學知識的創造性應用,認為教育技術學是與教育科學、教育哲學相對應的知識體系。盡管教育教學問題的解決通常會首先從自身的理論與規范中去尋求可能的途徑,但是不應該也不可能排除領域外理論和技術的解決方案,“教育中的技術”擴大了技術的范圍,強調要引入心理學、物理學、信息論、系統論、控制論等領域的科學技術知識來解決教育教學的問題,認為教育技術是所有可用于教育的物質工具、方法技能和知識經驗[8,12]。“技術支持的教育”將技術作為整個教育系統的重要因素,認為教育是一個涉及不同層面、不同維度的系統,技術的參與運用不僅涉及微觀的教學過程及其有關的資源,技術的滲透和影響關系到宏觀、中觀和微觀各個層面的教育問題,因此,教育技術研究應更多關注整個教育問題,而不純粹是教育的手段、方法等技術問題。雖然,“技術支持的教育”(特別是現代媒體)拓展了教育技術研究的領域和視角,有利于從各個層面和維度審視技術對教育的深刻影響,從教育技術的視角去推動教育的整體改革。但由于其用技術支持與否來界定教育技術學的研究領域,容易滑向與“傳統教育”的對立(事實上諸多論述和實踐都已出現了這種傾向),特別是由于其研究邊界的弱化和研究視角的多樣化,使這種觀點及其研究行為受那些尊崇“劃界”研究的理論界的“越界”責難,教育技術學的研究也在一定程度上越來越泛化。


  (二)教育技術觀的新發展:關系論轉向的必然性本文無意于去分析各種概念的正確或合理與否,因為這更容易使自己陷入概念之爭而放棄討論的初衷,而是希望尋求一種能有助于理解和解決現實問題的途徑。對教育技術定義的探討并不是理解教育技術的唯一可能方式。事實上,教育技術學學科發展所面臨的種種問題也表明教育技術定義不但沒有成為對教育技術進行研究的促進因素,反而成為一種障礙,擺脫傳統的探討方式顯示出了一定的必要性,從另一個角度進行討論也許更有助于問題的解決。為了獲得一種突破,我們試圖改變詢問的問題和求解的方式,通過詢問“為什么會有教育技術學”,即教育技術產生和發展的動力來理解教育技術,并進而建構教育技術的觀念和概念。


  不同的認識往往源于不同的假定。與其說上述兩種主流觀點是受英文表述的影響,更不如說是基于這樣一個假定:教育太多地關注著理論,而忽略了技術(或者技術含量不高)[9-10]。基于這種假設,教育自身開始從重理論的傳統向實踐的傳統轉變。因此,以實踐為本性的教育技術學進入了教育學的理論體系中,教育技術學被認為是解決教育學理論體系中的“如何做”的技術學范疇的學科,著力于闡釋教育理論與教育實踐之間的轉化機制和原理,即實現教育理論與教育實踐互動的中介,解決教育理論與實踐相脫節的問題。這就形成了教育技術學中介論——“教育技術是解決教育教學問題的技術手段和方法體系”(上述“教育的技術”“教育中的技術”均含有此意)、“教育技術學作為教育學的技術范疇的分支學科”的立論基礎,也為教育技術學與教學論、課程論等教育科學的劃界找到了“恰當”的依據,前述教育技術觀由“媒體論”向“方法論”的轉變也成為一種必然。我們不得不承認,這種理解為教育技術學的合法性找到某種必然的解釋方式。


  在承認上述假定的觀點中,隱含著另一個假設:教育理論與教育實踐存在著鴻溝,而且這種鴻溝的存在是合理的。教育技術學即是作為教育理論與教育實踐的中介理論,為了消除這一鴻溝而合法性的存在。由于教育實踐是客觀存在的,此時,問題就轉向教育界一直懸而未決的議題,即教育理論的性質和功能上來。以奧康納為代表的邏輯實證主義者以自然科學的范式,把心理學和社會學看作形成教育理論的真正源泉,認為只有在心理學、社會學上充分確立了的實驗發現應用于教育實踐的地方,才有根據稱得上理論。而以赫斯特·穆爾為代表的傳統主義者認為,科學理論基本上是描述性和解釋性的,而教育是一種實踐性的,教育理論應“關注于決定和指導”教育實踐,而不著眼于解釋這個世界,教育理論的主要功能是規定性的或建議性的。以布雷岑卡為代表的肯定構建多種教育理論的可能性,把教育理論分為教育科學理論、實踐教育理論、教育哲學理論三種,我國學者陳桂生教授等在此基礎上又將此發展為四種成分:教育科學理論、教育價值理論、教育技術理論和教育規范理論[9]。


  眾所周知,教育理論的產生,一開始就有不同于自然科學之處。對自然科學的關注是從“是什么”這一純粹的求知的好奇心開始,并且可以停留在這一點上。而人們對教育的關注,首先是從關注“怎樣教育”這一點開始,最終依然歸到同樣的關注上來[13]。如果撇開紛繁復雜的教育現象,人的生命才是教育的原點,這說明教育理論在終極上是以人的豐富的實踐為旨趣的,而并非以追求普遍規律為研究取向的。這在哈貝馬斯、海德格爾等的哲學體系中得到確認。海德格爾認為,從本體論(存在論)上看,任何所謂客觀的事物,都只是因其呈現于人面前,才具有意義[14],真理不是認識與對象的符合,而是對意義的闡明,社會科學領域的真理更多的不是客觀、絕對、凝固、唯一的。哈貝馬斯則認為,通過交往的理性可以達成對真理的闡明。因此,教育理論與教育實踐雖然在形式上是分離的,但邏輯上是統一的[15]。既然教育理論并非是普遍的本質和規律的科學理論,那么依據自然科學的范式來劃分教育理論顯然不是妥當之舉。當然,教育理論在指向教育實踐時,并不是以某一種單一的方式關注著教育實踐。如索爾蒂斯(Soltis.J.)曾經區分了教育理論研究的四種不同類型:實證研究、解釋研究、規范研究、意識形態批判[16],我國學者也提出教育理論具有科學性、價值性、規范性、技術性等不同的取向[17]。這表明,教育理論以不同的方式解釋教育實踐活動內部的邏輯聯系、規范教育實踐活動的策略,于是也就出現了“解釋的教育理論”和“規范的教育理論”之分,但這種區分僅在邏輯上說明了教育理論的不同取向,并不能將教育理論分為獨立形態的教育科學理論、教育技術理論等。


  由此可見,以“教育忽略了技術”的假定作為教育技術學產生的動力來看,存在一個很明顯的問題:即教育技術學研究的問題域由“教育與技術的問題”轉向了“教育理論與實踐的問題”。前面的分析使我們獲得了一個基本的結論:教育的這種忽略并不邏輯地存在。這就使得我們開始質疑當前流行的教育技術觀:教育技術是解決教育教學問題的技術手段和方法體系,教育技術學是回答“如何做”的教育理論。這種質疑還得到教育技術學學科當前面臨困境的印證。受美國教育技術觀(主要是被國內學者奉為經典的“方法論”教育技術觀,特別是AECT’94領域定義)的影響,我國教育技術學界在默認教育理論與實踐分離的前提下,致力于研究如何將教育理論轉化為操作理論(系統理論則提供了一種方法論的支持)。當然,如果我們同意將作為教育實踐主要實施者的教師視同物質生產的技術工人,只需聽從命令和按規則執行教學程序的話,這種自然科學式的解決方案或許是可行的。然而,我們深知,教育實踐不同于物質生產,需要有思考能力和智慧的人的參與才能順利進行,教育理論最終作用于實踐必須賴于有智慧的教師才得以實現,理論的技術化僅僅起到促進轉化的作用。技術能激發智慧嗎?對這個問題的回答莫衷一是,甚至更多時候技術和“自由”是相對的,教師迷失于技術原則和程序中而喪失對理論的獨特理解的現象更遍存于教育領域。


  于是,我們將理解教育和技術產生關聯的必然性轉向另一種可能,即跳出教育自身的框架,將教育置入整個社會系統中進行考察。任何教育活動都發生在一定的環境或情境之中,而這種社會情境在很大程度上是由一個社會所發明和使用的技術塑造而成的,教育便和技術不可避免地聯系起來[18]。教育作為一個現實世界的復雜性系統,不僅自身存在著要素之間的反饋、自催化、自組織的相互聯系和協同作用,還是一個開放系統,與自然和社會的各個要素之間相互作用。如果說前工業社會技術是被教育偶然地關注著,那么在科學技術日益成為人類生存和發展基礎的近現代社會,技術被教育關注成為現代社會必然的選擇。隨著技術的獨立性日益增強,技術對人類社會的影響范圍不斷擴大,波及幾乎所有社會科學領域,一方面自然科學的真理觀和思維方式侵入到社會科學,使得人們相信甚至迷信可以用自然科學的方法建立起富有預見性的社會科學,科學主義的思潮彌漫于各學科之中,追求科學化的熱情至今未泯;另一方面,科學技術給社會科學領域帶來了許多前所未有的新問題,教育亦不例外。從教育技術學發展的歷史來看,正是這兩方面的需求催生了教育技術學。因此,如果我們僅僅將教育技術的“技術”一詞界定在教育的范疇之內,我們似乎忽略了這樣一個事實:教育技術學是隨著非教育領域的技術手段的革新和發展而發展起來的一個學科,而并非隨著教育自身的技術手段的革新而發展起來的。也就是說,教育技術學必須回到解決“現代科學技術應用于教育的現象和規律”的理論和實踐問題。“教育中的技術”在技術的外延上雖認可了現代科學技術對教育的作用,但并不是整體性的承認,而只是在某種程度上認可某些技術。這種非整體性主要表現在:(1)對除系統方法之外的現代科學技術多限于“媒體說”。縱觀教育技術學的發展歷史,人們對技術的認識已突破了物化工具形態的技術觀,形成了包括物化形態技術和智能形態技術的技術觀。這無疑是一大進步。然而,在一些經典的教育技術學著作中,“系統方法及教育理論的應用”往往成為智能形態技術的代名詞。而除系統方法之外的現代科學技術則僅作為技術手段或工具的形態出現,如以計算機、網絡等作為信息技術,作為知識、作為行為(或活動)和作為意志等形態的技術被忽略甚至抹殺。(2)以系統方法代表系統論思想的全部。作為系統科學核心的系統論是認識自然、社會的觀點和解決自然、社會問題的普遍性思維方式,其帶給教育系統的影響是全面而深刻的,既涉及教育自身作為宏觀、中觀、微觀不同層次的系統,也包括教育系統與技術系統之間的關系。然而,由于“技術”定位的思想(要回答“怎么做”的問題),對系統論的關注更多集中在系統方法上,特別是系統過程方法上。于是,尋求解決教育教學問題的原則、程序、方法等技術規范,并用這些技術規范來干預和控制教育教學的過程,成為教育技術的主要任務,然而,這種預見性和可控制性的觀點卻在以自組織理論、分形理論、混沌理論等為基礎的新系統觀中被消除。(3)現代科學技術僅被作為應用的技術基礎。“運用(或借助)現代教育思想、現代科學技術和系統方法”的表述遍布于教育技術的定義中,可見,現代科學技術是被作為技術基礎(特別是媒體技術基礎)出現在教育技術的視野中,基于這些技術開發媒體材料、信息資源和工具以及教學系統,成了教育技術的技術研究內容。但這必須在這樣一個前提假設下才得以實現:教育規律和技術規律的內在一致性,而這種一致性顯然不符合現代技術的特征。


  上述非整體性的認識實質上反映了學界的工具理性,使得教育技術的學科理論本身無法從根本上解決理論與實踐中的種種矛盾。當前教育技術學面臨的現實問題的焦點在于,以信息技術為主導的現代科學技術與教育的關系問題。教育界存在一個普遍接受的觀點是,“新教育的產生是由許多因素促成,除教育技術之外,還有諸如新的教育思想、教育體制乃至新的教育內容等等都是促成新教育的因素,而這些因素又是相互聯系、相互制約的”[5]“造成計算機在教育領域的悲慘命運的主要原因不在技術本身,而在技術之外”[19]。如果這些觀點是立足于引起我們對現代科學技術與人、教育之間關系的深入思考,警醒我們教育技術的研究不純粹是工具和方法的問題時,我們也絕對認同這一觀念;但如果這些觀點是站在維護教育技術者的技術“價值中立”和對實踐的權威形象的立場上,將技術在教育中的種種異化問題歸結為實踐者在使用技術時的觀念不新、方法不當問題時,無疑會給實踐帶來極大的困惑。如在對待實踐中的媒體濫用或教學效果不佳問題時,理論界更愿意用教學觀念的落后和方法論不夠科學化來解釋,但這又如何解釋信息技術創新應用的課堂始終停留在“公開課”“比賽課”而難以常態化、持續性、規模化的現象?求新求異是人類的天性,應該說現代技術追求不斷創新的特點是符合這一天性的,但為什么教師們在孜孜不倦地追求教學的創新時又拒絕新技術呢?


  按照現象學的觀點,不存在純粹的技術本身,技術是一種關系性存在,技術聚集和反映生活世界的方式[2]。當這種聚集和反映通過教育和技術的聯結發生的時候,普遍意義上的技術問題轉化為特殊性的教育技術問題[20]。現代技術和傳統技術的根本區別在于,其聚集和反映的重點是經濟理性,而非人類的日常生活。這使得現代技術從日常生活走向實驗室,成了遠離感性生活世界的少數技術專家的“專利品”,技術實踐與人類習以為常的傳統和習慣被割裂。這一點從現實的教育來看得到了印證。當這種特征與特定時期的教育需求一致時,技術就能更順利地被接受。如在二戰時期用電影技術來培訓大批的技術工人。但是,當它與當前教育追求的個別的豐富性和人的全面發展的取向背道而馳時,現代技術介入教育就會變得艱難,因為對效率的追求往往會“驅使”教師更關注如何以最小的價值實現最大的教學效益,而難以感受到教育在培養個性豐富而有創見的人的樂趣。教育專家、教師們更擔心的不正是技術的介入而導致教學變成了無生趣的技術實踐,學生變得依賴技術而喪失思考的動力和交往的能力,而自己也變成缺乏創意的技術工人?再加上技術使用的諸多限制條件有時連效率也難以保證,多次的失敗經歷更會加深他們對技術的成見。我們要解決教育中技術的合理運用問題,必須從理論上回答如何在尊重技術承諾的合法性時,使技術的設計和使用更加充分展現出生活世界的深度和廣度,使教師和學生能夠經歷和感受教育教學活動的豐富性和深刻性。


  可見,無論是“媒體論”還是“中介論”,都沒有突破教育技術的工具理性和科學理性,這從根本上解釋了教育技術為何在實踐中頻遭質疑的問題。我們認為,教育技術學是技術聚集和反映教育的方式,教育技術的本質問題是實現技術與教育的統一問題,而不在于選擇此媒體抑或彼媒體的方法論問題。按照J.米蘭多佛爾的觀點,“今天,必然到來的第三次工業革命,要為人們如何在技術世界中過上有意義的生活這個倫理學問題找出答案”[1],那么,教育技術觀的“關系論”轉向既是教育技術學內在的要求,也是現代科學技術、教育和社會發展的必然。


  四、“關系論”教育技術觀的要義


  作為隨著現代科學技術在教育中的應用而產生的新興學科,教育技術的主要任務并不是形成教育理論的技術化理論——教育理論與教育實踐的中介理論,而是基于關系的立場,研究現代科學技術應用于教育的現象和規律。以教育和技術的關系作為研究的基本立場和入口,是“關系論”教育技術觀的基礎和核心。


  (一)從社會關系的整體性去研究教育和技術的關系問題


  “關系論”將教育和技術作為社會系統的兩個相互作用、相互影響的重要因素去考慮,既將教育和技術作為社會生活的形式和手段加以研究,又從社會關系的整體性對兩者之間的作用關系進行系統考察。因此,“關系論”教育技術觀對教育和技術的理解是廣義的。科學和技術與社會之其他的重要部分是處于互動狀態的,因而它們有時是應變量,有時是自變量[21]。持此觀點的教育技術是教育和技術雙向建構的產物,教育和技術的關系是雙向互動的。面向技術(或技術時代),教育發生了什么變化?“技術建構”的現代社會一個明顯的事實就是技術成為人存在的根據[22],出現了為技術所塑造的人,技術改變了人的方式和生存狀態。因而,技術對教育的影響,必須超越純技術的域,將技術置于社會文化的情境中。“當技術被置放在教育、人與社會文化的關系之中,并成為貫穿于每一個要素之中的因素之時,當技術賦予教育目的、教育本質和教育過程等教育的基本問題以新的內涵之時,技術就成為一種海德格爾所言的‘集聚’,集聚了與教育有關的所有內涵”[20],現代技術的發展,不僅帶來了教育內容、教育手段、教育方式的革新,而且已經并繼續會影響到整個教育目標、教育體制的全面變革。在聯合國教科文組織的著名報告《學會生存》中就曾反復強調:“如不檢修整個教育大廈,我們就不可能從教育技術中得到好處……教育技術絕不是強加于傳統體系上的一堆儀器,也不是在傳統的程序上增添或擴大一些什么東西,只有當教育技術真正統一到整個教育體系中去的時候,教育技術才具有價值。”


  對于面向教育的技術,有一些學者從現有教育目標與教育體制對技術應用的影響[4]、教育對“技術人”的理想樣式和生存狀況的改變和技術使用的標準與尺度的影響等方面進行了探討。特別是李政濤教授從教育和技術應統一于“服務于人的豐富和全面的發展”這一終極目標的視角來論述兩者的關系,抓住了兩者關系的本質,改變了傳統教育技術觀只是在技術應用過程中建立教育和技術的聯系,頗具啟發意義。技術的發展過程是一個包括技術發明、技術創新和技術擴散“三種互相重疊又相互作用的要素的綜合過程”[23]。正如芬伯格所言,計算機在社會生活中將會占據的位置與它們的設計密切相關,為了等級控制而設計的系統與理性主義的假設相一致,把計算機當作是一種旨在命令工人或取代工人在決策中的作用的自動化裝置;相反,民主化設計的系統必然響應計算機的交往功能,而促進人類共同體的自組織[24]。如果要讓技術為教育服務,不是將責任推到人最終使用技術。

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